النوع الاجتماعي والتعليم في المجتمعات الثورية

يرتكز منهج التعليم الرسمي في المجتمعات الثورية في البلاد النامية حول خلق نظام اجتماعي أكثر عدالة (Collins,1987; Muller,2005 a) هذا بالإضافة إلى التركيز التقليدي على توفير الموارد البشرية للعمل على بناء نموذج جيد يحقق التنمية الاقتصادية. المحور الأول يتضمن استهداف هؤلاء الذين لم يتمكنوا من تحقيق قدر واف من التعليم ومنهم النساء والفتيات وسكان المناطق الريفية. فالسبب الجوهرى لاستخدام التعليم كوسيلة أو أداة لتحفيز التغيير الاجتماعي ينقسم إلى شقين: تكوين مواطن واع يتحمس للوصول إلى الأهداف الجمعية مقترنًا بنقل المهارات اللازمة للتغلب على التخلف وتحقيق نمو كاف ومستمر (2004,Armov, 1994; Pham Minh Hac,1998 ; Muller)

إن تعليم النساء وبالأحرى الفتيات هو السبيل إلى عملية التحديث وفرصة ثمينة تتعقبها الحكومات الثورية ليس لأنه قيمة في حد ذاته كما يوصى البيان العالمي لحقوق الإنسان (1948 ,United Nations). ولكن سواء كان الأمر حقيقيًا أو غير حقيقي فمما لا شك فيه أن فرص التعليم تزيد من الطموح على المستوى الشخصى (المضاد للطموح الجمعي)، وخاصة إذا اقترن بفرص عمل جديدة. وقد أتيحت فرص العمل هذه للمرأة في المجتمعات الثورية التي تصبو إلى الإستفادة القصوى بمشاركة النساء.

وانطلاقًا من كتابات بيير بورديو Pierre Bourdieu يقوم هذا البحث بتحليل مدى قدرة التعليم الرسمي –الذي يقدم في مواقع ثورية تتصف بإحداث تغييرات جذرية لدى الطوائف ذات التوجهات والأفكار المتنوعة به– على العمل كمؤسسة «مولدة للاستراتيجيات» التي تعمل على تمكين النساء والفتيات من أهداف لم يكن يتخيلتها قبل قيام الثورات في بلادهن. ففي كل الأحوال، هناك أجندة يرتكز عليها أي نظام للتعليم الرسمي وذلك لضمان إعادة إنتاج النظم السياسية والاقتصادية الأوسع (1977 ,Bourdieu & Passeron)، وهذا بغض النظر ما إذا كان هذا التعليم قائمًا على مبادئ حددتها أهداف ثورة اجتماعية أو مبادئ أخرى وضعت على أساس نظام ليبرالى حديث.

والهدف من هذا البحث هو الإسهام الفلسفي في مناظرة ما بين رؤيتين وهما: التعليم هو حق من حقوق الإنسان في مقابل التعليم كوسيلة من أجل التقدم والنهوض بالبلاد بصفة عامة. وفي إطار تلك المناقشة يقوم البحث بإلقاء الضوء على ثلاثة أمثلة لدراسة الحالة في مجتمعات ثورية وهي: فيتنام منذ عام (1976)، ونيكارجوا (1979-1990) وإريتريا منذ عام (1991). فهناك العديد من المهاراسات النمطية الثورية المشتركة – بما في ذلك السياسات التعليمية – بين تلك المناطق الثلاث حيث قامت ثورات تعتبر من أعظم الثورات الاجتماعية في القرن العشرين (2005,Harris,1993 Muller). بالإضافة إلى ذلك تعتبر تلك المناطق مناطق مألوفة بالنسبة لكاتبة البحث شخصيًا(1)، ويقوم البحث على دراسة الأبحاث المنشورة في هذا المجال بالإضافة لمعلومات أولية قد تم جمعها من إريتريا ما بين 1999 و 2006، وكذلك يعتمد البحث أيضًا على ملاحظات الباحثة الشخصية.

وإن كانت هذه المناقشة ذات أهمية أبعد من سياق الحديث عن المجتمعات الثورية ولكننا يمكنا تسليط الأضواء على القضايا المطروحة للمناقشة. وعلى نطاق أوسع فإننا نستطيع الربط ما بين مشروع التنمية وفك قيود هؤلاء المستبعدين من المشاركة فيه، أي قطاع المرأة (2003 ,Fiedrich & Jellema)، وأصبح من الممكن رؤية تعليم الإناث كعلاج أو سبيل للوصول إلى التنمية والحداثة. انظر/ ي مثلاً ( Browne & Barrett, 1991: King & Hill, 1993 ; World Bank, 1993: Summers, 1994 ; Fine & Rose, 2001)

يناقش البحث الرؤية التي تطرح فكرة أن التعليم هو «وسيلة» حيث إن التعليم في هذا الإطار يميل إلى الفشل في تأمين حقوق الإنسان الأساسية الخاصة بالمرأة لفشله في التعتيم على عنصر التمييز النوعي (الجندر). وفي الوقت نفسه فالتعليم يمكنه أن يفتح الآفاق في اتجاه المواطنة الفعَّالة وتحقيق الذات.

على العموم، المناقشات في هذا البحث لها دلالات أوسع. فهي تثير الجدل حول إمكانية توجيه التعليم الرسمي نحو العمل على الحصول على عائد اقتصادي واجتماعي أو النظر إلى التعليم كمصدر للتماسك والعدالة الاجتماعية. وفي النهاية يقوم البحث بطرح التساؤل عن كيفية تحريك التعليم القومي تجاه تحقيق العدالة الاجتماعية في ظل سياسات اقتصادية عالمية.

التعليم: وسيلة من أجل «إعادة إنتاج اجتماعي» أم «مؤسسة مولدة لاستراتيجيات»؟

يعتبر مفهوم «بوردييو» للتعليم كوسيلة لإعادة الإنتاج الاجتماعي ذا أهمية خاصة عندما نتفحص التعليم الذي يتم تقديمه في المجتمعات الثورية. فهو ينظر إلى التعليم كشكل من أشكال «العنف الرمزي» يكشف عن نفسه عند إقحام الثقافة السائدة كثقافة شرعية وتعميق قيمها ومفاهيمها بواسطة القاعدة الأكبر من السكان(Bourdieu& Passeron , 1977)

وهذا يبين أنه في إطار الحديث عن الثورات وعندما تكون هناك محاولات لتجسيد مجموعة من القيم في داخل نظام اجتماعي يتم تجديده (1989 ,Dunn) يصبح التعليم أداة فاصلة لثوار الحاضر، ربما بصورة أكثر فاعلية من الصراع المسلح الذي يعتبر ركنًا أساسيًا في معظم الثورات (لمزيد من الإيضاح انظر / ي ,Miller & Aya, 1971 ; Berkin & Lovett) (1980; Davidson, 1981; Selbin, 1993; Tetreault, 1994; Muller, 2005 a) وتعريف الثورة في هذا المجال هو «نجاح طلائع ثورية من الذين حازوا على المساندة الشعبية وأخذوا على عاتقهم تغيير النظام السياسي والاقتصادي والاجتماعي في الإطاحة بالنظام الحاكم للبلاد» (11.Selbin, 1993, p). وهناك ثلاث نقاط مهمة تتعلق بهذا التعريف:

أولاً: التركيز على أهمية وجود قيادة ثورية. فالثورات ترتبط بوجود النخبة على المدى القصير حتى وإن كانت أبرز أهدافها هي مبدأ المساواة بين الناس على المدى الطويل (1989 ,Dunn). وبالتالي فالثورات تتضمن عنصرًا قويًا للصراع الإيديولوجي. فبعد إدانة النظام الشرعي القديم يصبح التعليم مطروحًا في مقدمة الأولويات التي تشهد التغيير. وفي خطوة أخرى للأمام تصبو قيادة الثورة إلى تأمين «احتكار سلطة شرعية»(Bourdieu& Passeron, 1977, p.17) ذات «قيم وأساطير» جديدة (264.Huntington, 1968, p).

ثانيًا: مع قيام الثورات الناجحة تتغير البنية الاجتماعية كما تتغير العلاقات ما بين القوى المختلفة بل يحدث تغييرًا جذريًا في المفاهيم بالنسبة للطوائف ذات التوجهات والأفكار المتنوعة. (1977 ,Bourdieu).

ثالثًا: بالرغم من عزم قادة الثورات على تسيير مجريات الأمور في اتجاهات بعينها فإنه أثناء الثورات تسير الأحداث نحو «احتمالات» عديدة. وهذا بالتحديد ما يجعل الثورة عملية مثيرة حيث يدرك الفرد فجأة أن إعادة تشكيل العالم بصورة جذرية يمكنه أن يصبح واقعًا: (1990 ,Arendt,1963 ; Kimmel).الثورات إذا هي نموذج رئيسي لإدراك نوع مختلف من التعليم. فمن الممكن رؤية التعليم كأداة للتحرر الشخصي الذي يعمل على تحفيز عملية التغيير أو «كعمل بشرى من نوع خاص يتغلغل لتغيير صورة العالم» (6.Freire, 1998, p). أما بالنسبة لبوردييو، فهو يرى أن الطبيعة الجدلية للتعليم يمكن رؤيتها فيها يسمى بمفهوم «الهابيتس» (habitus)، وهو «نظام طويل الأجل لتنسيق وتبديل الاتجاهات والأولويات” ويعمل هذا النظام كمؤسسة «تولد الاستراتيجيات» التي تساعد على إمكانية التأقلم مع الأحداث المستقبلية والمتغيرة(Bourdieu, 1977, p.72).

الثورات تضع «الاستراتيجيات التي يولدها التعليم» في المقدمة لكي تستعرض قدرة تلك الاستراتيجيات على تحدى مسلمات الماضي. إن النتائج المثلى لتعزيز ناجح للثورة هي إحداث تغيير لدى الطوائف المتنوعة. يرى «بوردييو» عند تأمله للحراك الجمعي الذي يؤدى إلى تبديلات في الهابيتس (habitus) أو «النظام طويل الأجل لتنسيق وتبديل التوجهات والأولويات»، أن التغيير حتمي إذا ما وجد قدر حتى وإن كان ضئيلاً من المفردات أو اللغة المشتركة بين «النظام طويل الأجل لتنسيق وتبديل التوجهات والأولويات» الخاص بالعناصر التي تحرك الأمور(في حالة الثورة فهي قيادات الحركات الثورية أو الأحزاب) وأهواء أو تطلعات القاعدة الكبيرة من السكان (81.Bordieu,1977, p) وبغض النظر عما إذا كانت تلك اللغة المشتركة عنصر أساسي لإنجاح الثورة أو لا؟ فالمهم هو طريقة استخدام النخبة الثورية للتعليم كأداة لإحداث تغيير مجتمعي واسع النطاق وأيضًا تسيطر مفرداته وتبين أثر دلالاته وطموحاته على الأفراد.

المثال الحي الذي نستطيع استخدامه لمناقشة تلك القضايا يتعلق بالتغيير في وضع المرأة لأن «العلاقات الجندرية تمثل جزءًا أساسيًا للثقافة والايديولوجية والسياسات للمجتمعات الثورية، وبالتالي فإن تحديث الأدوار الجندرية هو هدف بارز للسياسات التعليمية (Muller, 2005 a).

قامت الثورات في فيتنام ونيكارجوا وإريتريا في وقت لاحق لما يسمى بنموذج “تحرير المرأة»(1993 ,Moghadam) حيث ازدادت الفرص المتاحة للمرأة في شتى المجالات (Eisen, 1984; Molyneux, 1985; Arnov, 1986; Wilson, 1991; Goodkind, ( 2005 ,Muller ;1995 وفي تلك البلاد الثلاثة على حد سواء كان التعليم هو أداة فاصلة لضمان حقوق السكان وفي الوقت نفسه يضمن أن الطموحات والتطلعات الجديدة تتواءم مع أهداف مشروعات الثورة. ويتناول البحث مناقشة تلك المناطق الثلاث لأنها تمثل مناطق مختلفة جغرافيًا من بلاد العالم النامية وإن كانت تتشابه البلاد الثلاثة بسبب الخطاب الثوري والتحرر ومهمة التعليم وتقنين حقـوق النساء وبالتالى أدت تلك العناصر المشتركة إلى ممارسات متشابهة وبالذات تلك الخاصة بإعادة تشكيل نظم التعليم هناك.

حيث إن أي ثورة تشكلها ظروف خاصة بها (964.Kirchheimer, 1965, p) لا توجد ثورتان متماثلتان فالحركات الثورية تكمن في «الخطاب الأيديولوجي للثورة» ويتواءم هذا الخطاب مع، بل يحدد، ممارسات ثورية معينة. لمزيد من الإيضاح انظر/ ی (Muller,2005 a) وأيضا عن نيكارجوا انظر / ي(1993,Black & Bevan, 1980; Harris) فيتنام انظر / ی (1976,Woodside).

أما بالنسبة للتعليم في المناطق المشار إليها هنا فقد كان الهدف الأشمل هو تنفيذ نظم تعليمية جديدة تعض «نظام اجتماعي أكثر عدالة» (92.Armove & Dewces, 1991, p) ويلائم النموذج الاقتصادي الذي تتبناه الحكومة Armove & Dewees, 1991: Le Thae ) Can & Sloper, 1995; Muller, 2005 a ; Ngugen Duy quy & Sloper, 1995 ; Pham Minh Hac, 1998; Tran Hong Quan, Vu Van Tao & Sloper, 1995) والأخير تصور انخراط كل سكان البلاد – تلهمهم قيم التضحية والترابط الاجتماعي – في عمليات التنمية ( 2005 ,Collins, 1987: Muller).

بالنسبة للهدف الأول وهو رؤية التعليم كأداة لتحقيق العدالة الاجتماعية، تجسدت تلك الرؤية بوضوح في انتشار حملات محو الأمية والتي استفادت منها المرأة كما استفاد منها سكان الريف بصورة متفاوتة ,Armove & Dewees, 1991 ; Black & Bevan, 1980 ; Eisen) (1983 ,Fraser, 1993 ; Gottesman, 1998 ; Woodside ;1984 وعلى نطاق أوسع، هناك رؤية أخرى لتطويع المناهج التعليمية من أجل تلبية إحتياجات البلاد. و هنا يظهر على السطح ذلك التوتر الكامن الذي يوجد في أي نظام تعلیمی ثوری: توتر يأخذ مداه بين الحرية الشخصية واحتياجات الدولة الثورية، كما يوجد هذا التوتر ما بين مدخل تعليمي بلبی «احتياجات اجتماعية» شاملة ومدخل آخر يلبي احتياجات «القوة الفردية “20.Tesfaldet, 1992, p). ومع تقدم عملية التأييد والتعزيز الثوري، يرى المرء أن التركيز يتحول نحو المدخل الثاني وذلك لأن أجندة الحكومة تميل إلى التركيز بصورة أكبر على التحديث الاقتصادی «کاستراتيجية مشروعة» (490.Makki, 1996, p).

أمـا في حالـة نيكـارجوا فقـد تـم اخـتـصـار العمليـة الأخـيـرة بسبب أن حكومـة ساندينستا (Sandinsta) قد خسرت الانتخابات الوطنية ومن ثم خرجت من السلطة عـام 1990. ومن الملاحظ بعد ذلك حدوث تحول نحو أولوية تحقيق التنمية الوطنيـة مـا بـين عامي 1979 و 1990، انظر/ ی (1994,Arnove) وأصبح من أهداف التعليم هـو إنتـاج مواطن مشارك «تحفزه وتدفعه أهداف جمعية» وكذلك تنمية «المهارات والمعرفة اللازمة لكي تضع الأمة على طريق النمو المستمر (440.Arnove 1999, p). في الحقيقة إن مثل هذه التصريحات منشورة في مطبوعات نصف رسمية وكذلك في خطوط استرشادية عامة في البلاد الثلاثة. انظر/ ى Eriterean People’s Liberation Front, 1994: Government).of the State of Eriteria, 1994 ; Pham Minh Hac, 1998).

ومن أبرز الأشياء هو التحول نحو تحديث النظام الاقتصادي في فيتنام والذي تبلور في وثيقة (Doi Moi) أو «متابعة التجديد» منذ عام 1986. وفي قلب تلك الوثيقة توجد سياسات تحابي الأسواق وتحرير الاقتصاد. (لمناقشة شاملة لكل جوانب الوثيقة انظر/ ى (Glewwe et al., 2004; Sloper & Le Thac Can, 1995; Moock et al, (Turley & Selden, 1993) وهذا يشمل إعادة بناء التعليم ونظم التدريب في البلاد ليجعل ذلك التعليم بمثابة القوى الدافعة (….) لتحقيق أهداف التنمية الاجتماعية والاقتصادية كما عرفها القادة السياسيون (11.Le Thac Can & Sloper, 1995, p) وهو تعريف يتمشى مع الخطوط الإرشادية التي تحدد السياسات التعليمية في إريتريا، انظر/ ى (2004 ,Muller). وذلك مع بقاء الاشتراكية كجزء مؤثر يقايض «التزام الحكومة بالمساواة الاجتماعية في ظل وضع اقتصادي أكثر فاعلية» (358.Goodkind, 1995, p).

و لهذه العمليات دلالات عميقة لدى المنتفعين من عمل الأجندات الثورية الاجتماعية وبالتحديد النساء والفتيات. وفي الجزء التالي سيقوم البحث بمناقشة هذه القضية بالتفاصيل مع إلقاء الضوء على فيتنام.

في إطار الخطاب الإيديولوجي الذي يجمع الثورات التي يناقشها البحث تؤكد السياسة التعليمية بقوة على الكم، فالزيادة في أعداد المقيدين أصبحت هدفًا ومن بعدها جاء التركيز على تطوير النوعية مثل طرق التدريس والمناهج الدراسية وأداء الطلاب.

(Armove, 1986, 1994, 1999; Ministry of Education2004 a, 2004 b)

وقد شهدت البلاد الثلاثة زيادة في أعداد المقيدين في جميع المراحل التعليمية بما في ذلك سكان المناطق الريفية التي عانت الإهمال وكذلك النساء والفتيات، لمزيد من التفاصيل انظر / ی 2003 ,Armove, 1986,1999 ; Fraser, 1993: Booth) وزارة التعليم Nga Ngguyet Nguyen, 2004; 2004 b،2004a)، وبالإضافة إلى هذا كانت هناك محاولات لتغيير طرق التدريس والتعليم لتكون طرقًا قائمة على المشاركة (ملاحظات الكاتبة في إريتريا: 1999 ,Eisen, 1984; Arnove) وبالرغم من ذلك افتقرت تلك الوسائل والتطبيقات التعليمية إلى تدريس إيديولوجيات أو محتوى عن مواضع القيادة السياسية (Woodside, 1983; Armove, 1994; Muller, 2006a)

اذا ما تأملنا موضوع المقيدين للتعليم في هذه البلاد وأخذنا فيتنام كمثال سنجد أن الفجوة في العدد بين النوعين قد ضاقت ;2002,Glewwe & Patrinos, 1998; UNDP) (2004 ,Belanger & Liu,2004 ; Nga Nguyet Nguyen) ومع تنفيذ ما جاء في وثيقة (Doi Moi) أو متابعة التجديد» التي تتنبأ بأن ممارسات التمييز النوعي سيقل عددها تباعًا ذلك لارتفاع أسعارها عندما يحدث الاضطراب في الأسواق بسبب تلك الممارسات وتسيطر المنافسة (2004,Liu) وتقول الأبحاث الحديثة أن «الانتقال إلى اقتصاد سوقى لم يعد بالفائدة على الإناث بالقدر نفسه الذي عاد به على الذكور» (2004,Belanger & Liu) ويتوافق هذا القول مع أن المكتسبات التي عادت من توصيل الخدمات التعليمية إلى المناطق السكانية التي كانت قد عانت الإهمال بواسطة حكومات عزمت على تحقيق العدالة الإجتماعية قد «تلاشت مع ظهور سياسات اقتصادية تتحكم بها أحوال الأسواق» (Arnove et al., 1996, p. 141)

التجربة الفيتنامية توضح الصراع بين استخدام التعليم كـأداة للتنمية الاقتصادية مـن أجل بناء دولة نفعية (414.Woodside, 1983, p) والتعليم كوسيلة للتحرر الشخصى والثقافي والاجتماعي. إن قرارات الحكومة التي تعطى أولوية لاقتصاد فعَّال كان لها دلالات مباشرة على التعليم المدرسي للفتيات. بالإضافة إلى ذلك فالوثيقة تؤيد عـودة المرأة للمنـزل لأنه وحدة أساسية من وحدات الإنتاج وهو تأييد مصحوب بالعودة إلى قيم ذكورية تقليدية (2004,Belanger & Liu) انظر/ ي أيضًا (2004, Bayly ) لمعرفة الموقف المتناقض للثورة تجاه الأسرة. ومن الممكن ترجمة هذا التصميم على وجود «ممارسات ثقافية متناقضة» (2000 ,.Colclough et al) على أنه صورة من صور التمييز ضد الفتيات، هذا بالرغم مـن إمكانية تحقيـق نـمـو اقتصادی (2004 ,Belanger & Liu). انظر / ي المناقشة العامة في (Coclough et al., 2000)

إن القضايا التي تم وصفها من قبل في هذا البحث تشير إلى فشل التعزيز الثوري بخصوص إحداث تغيير لدى الطوائف المتنوعة في مجال الجندر. ففي الوقت نفسه أثمر هذا عن إنتاج طبقة اجتماعية تناقض أجندة الثورة. وبناء على ما سبق فالتغييرات التي حدثت في وثيقة «متابعة التجديد» يمكن تفسيرها على أنها قد أحدثت تغييرًا في الأجندة الثورية، كما أضرت بالمسيرة نحو تحقيق عدالة اجتماعية بصفة عامة وأضرت أيضًا بهدف المساواة النوعية صفة خاصة، ولكننا يجب أن نتوخي الحذر فيها يأتي:

الحديث عن زيادة فقط في أعداد الإناث المقيدين في التعليم من الممكن أن يكون مضللاً. فالمزيد من الأعداد من النساء والفتيات يمكنه – ويعتمد هذا على نوع التعليم الذي يتلقين – أن يعزز الأدوار الاجتماعية التقليدية ومفهوم تقسيم العمل بين الجنسين ببساطة Bourdieu) (1977 ,Passeron &. ثانيًا: حتى نسبة المشاركة الضعيفة للمرأة في أنواع التعليم الذي لم يكن متاحا للنساء من قبل يمكن أن يكون تحولاً عن التعريف التقليدي لدور الإناث في المجتمع (1977 ,Bourdieu & Passeron).

وعلى العموم فالصراع من أجل المساواة بين النوعين في المجتمعات الثورية من الممكن أن يكون صعبًا. في فيتنام تمثل المرأة 50٪ من القوى العاملة وإن كن يملن إلى رؤية أدوارهن في سوق العمل على أنها أدوار ثانوية مقارنة بالرجال (2004,Duiker, 1995; Liu) ) , أما على الصعيد السياسي فالنساء أقلية في الحزب الحاكم وحتى بين القيادات السياسية العليا (1995,Duiker) )في وضع مماثل لإريتريا (Muller,2005 a)). والنتيجة هو وجود نقص شديد في القدوة النسائية التي من الممكن أن تلهم القاعدة العريضة من عامة الناس.

وهنا يترك البحث القياسات الكمية التي تقوم بقياس تقدم النساء. ففي الواقع الحكم على المجتمعات الثورية غالبًا ما يقاس بتأثيرها على القضايا الجمعية بما فيها جموع «النساء» (Muller,2005a). وفي الجزء القادم سيتم التركيز على مساحة عامل استغلال الطاقات التي تتيحها الثورات على المستوى الشخصي. ففي نيكارجوا سمعنا قصصًا درامية عن فلاحات، أميات استطعن التعلم واكتساب المهارات التي لم يكن يحلمن بها قبل قيام الثورة. وغالبًا ما يستطعن اعتلاء المناصب العليا في داخل الحركات والوظائف الحكومية، انظر / ي (1986,1994 ,Arnove) كذلك القصص التي يرويها (1981 ,Randall) ومقابلات شخصية (1988). إن التحولات الشخصية في حياة تلك الشخصيات قد استمرت حتى بعد سقوط حكومة ساندينستا (2005,Konrad). قصص مماثلة قد تمت روايتها عن الثورة في فيتنام (1984 ,Eisen)، انظر / ي أيضًا وقائع لمفكرى فيتنام التي رواها 2004 ,Bayly، هذا وقد قيل عن نيكاراجوا ” أنه برغم عدم حدوث تحولات ضخمة في حياة الشباب بعد مرور عشر سنوات من التعبئة الثورية فإن عددًا ملحوظًا كانوا على الاستعداد للخوض في أعمال من أجل تغيير المسار (49.Arnove, 1994, p) ) والعامل الأخير له بالغ الأثر على تكوين تماسك اجتماعي مما يؤدي إلى «مجتمع صحي» بصورة أكبر، انظر / ي (1996 ,Wilkinson ) لمناقشة النقطة الأخيرة بالتفصيل، سيلقى البحث نظرة عميقة على حالة إريتريا، تلك البلاد التي ما زالت في مرحلة تعزيز للثورة(²). ويعقب ذلك ذكر بعض الملحوظات عن النتائج للنظر إلى ما هو أبعد من سياق الثورات.

يعتبر التعليم، الذي يشمل تشكيلة متنوعة من المجهودات التعليمية الرسمية وغير الرسمية، عنصرًا أساسيًا في الثورة الإرتيرية، انظر / ي.Gottesman, 1998 ; Muller).2005 a)

بعد تكوين جبهة تحرير الشعب الإرتيري (EPLF) ) بقليل في عام 1976 أنشأت هذه الجبهة ما أسموه «مدرسة الثورة». وقد قدمت تلك المدرسة التعليم ليس فقط لأولاد أعضاء جبهة تحرير الشعب الإرتيرى ولكن أيضًا لأطفال أخرين يعيشون في المنطقة 1978.EPLF) (1988 1982.. وفي هذا الوقت، أثناء حكم حكومة ديرج الإثيوبية لم يكن لدى الأطفال من سكان المناطق الريفية في إريتريا الفرصة لدخول المدرسة سواء كانوا إناثًا أو ذكورًا (1995 ,Taye, 1991; Bergen & Ertzgaard). ولكن مع تزايد انضمام ريفيين إلى جبهة تحرير الشعب الإرتيرى وتوفير منشات أخرى من المناطق التي تحررت في بلدة ساهل بدأنت تتزايد الفرص التعليمية. ولتقديم مثال عن دور التعليم في تغيير حياة الأفراد سيلقي الجزء القادم من البحث الضوء على قصة أسميريت (³)smeret).

ولدت «أسمريت» في منطقة ريفية بوسط إريتريا. وعندما بلغت الرابعة من عمرها التحق أخوها الأكبر بجبهة تحرير الشعب الإرتيري. ثم أخذها أحدهم وكان يعمل موظفاً إداريًا في جبهة تحرير الشعب الإرتيري وقيدها في مدرسة الثورة.

وعندما كانت في الصف الخامس توفى هذا الشخص في معركة، وقد كانت هذه صدمة بالنسبة للفتاة التي كانت تعتبر هذا الرجل بمثابة أب، ولكن المدرسين في مدرسة الثورة نصحوها بالتركيز في التعليم لكي تصبح بمرور الوقت مثل أخيها ليس في القتال ولكن لتساهم في تنمية إريتريا بعد التحرير، وقد أخذت «أسميريت« بهذه النصيحة وأصبحت واحدة من أنبغ التلاميذ في مجموعتها.

كان هناك انقسام في عائلة أسميريت بين الذين انضموا إلى الثورة الإريترية وآخرين تخلفوا عنها حيث عاش الجزء الثاني حياة تسودها تقاليد قديمة طالما حاولت جبهة تحرير الشعب الإرتيرى تغييرها. انتقل أهل أسميريت للعيش في السهول الغربية في إريتريا أثناء الصراع حيث عمل والدها في مجال تجارة الحبوب. وقد ماتت والدة أسميريت من قبل استقلال إرتيريا والتحقت أختها الصغرى بالمدرسة بعد أن قامت جبهة تحرير الشعب الإرتيرى بتحرير منطقتهم. ولأن والدها كان رجلاً مسنًا فقد اضطرت أسميريت من مقاطعة التعليم في بعض الأوقات وهي في الصف السابع لتأخذ مكان والدها في التجارة. أما أختها الكبرى فقد تزوجت زواجًا تقليديًا وكانت تعيش في بيئة ريفية مع زوجها حيث كانت الفتيات يرعين الماعز بدلاً من الذهاب إلى المدارس. أما عن أختها الثانية فقد أخذت على عاتقها القيام بدور الأم فكانت تقوم بكل الأعباء المنزلية في بيت الأب.

وأسميريت هي الوحيدة في عائلتها التي أكملت تعليمها الثانوي. كانت في الصف السادس عندما تحررت البلاد وبالتالي حصلت على الفرصة لتكمل تعليمها المدرسي في «تسابرا»، تلك المدرسة الشبيهة «بمدرسة الثورة». لم تكتف أسميريت بإتمام التعليم الثانوي ولكنها التحقت بجامعة أسيارا (UoA) لتستكمل دراستها حيث النظام الذي يتميز بوضع خطط لتنمية الموارد البشرية، انظر/ ى (2004 ,Muller) وهناك نجحت في دراسة مواد من اختيارها. تخرجت أسميريت عام 2001 وعملت في شركة حكومية – خاصة في مجال تخصصها. ومنذ ذلك الحين ازداد طموحها لتواصل دراساتها العليا في الخارج حيث تقدمت للحصول على منحة تابعة للخطة الحكومية لتنمية الموارد البشرية ولكن أثناء التقديم توقفت كل هذه البرامج وتأجل العمل فيها، لمزيد من التفاصيل انظر/ ي (2006 ,Muller) ففي وقت التقديم بدأت بالانشغال بتأمين موارد مالية من مصادر أخرى.

والموضوع الأكثر أهمية هنا هو أنه بسؤالها عن خططها المستقبلية قامت أسميريت بتعريف طموحاتها على أنها مرتبطة كلها بتنمية أريتريا وليست طموحات شخصية:

أشعر بالثقة ولكن هذا يرجع لظروف بلادي وبالتالى أتوقع أن تسير الأمور على ما يرام في بلادي وكذلك بالنسبة لعملي… إن لم تستمر حالة الحرب (تشير إلى الحرب الإثيوبية –الإريترية 1998-2000 ) عـلى الحدود، إذا عم السلام عن قريب. أنا عندي ثقة كافية….. كل الأشياء مرتبطة ببعضها البعض، لا يمكن فصل تاريخي عـن تـاريـخ بـلادي أو عن خططي المستقبلية. (مقابلة شخصية، 13 نوفمبر 2000)

ومما سبق نلاحظ أن طموحات أسميريت لحياة المستقبل صارت واقعًا قد جاء نتاجًا للثورة. وللثورة تأثير قليل على التقاليد بالنسبة لعائلة أسميريت، فهم يعيشون حياة تتسم بالزواج التقليدي ومطالبة الأطفال في جميع الأعمار بالمشاركة في الشئون العائلية والتي لها أولوية لديهم عن التعليم في المدارس. وتؤكد أسميريت أن أختها الصغيرة ما زال لديها أمل في أن تعود إلى المدرسة في يوم من الأيام ولكن بالرغم من سياسة الحكومة التي تشجع تعليم الفتيات من الصعب تحقيق هذا الأمل.

أسميريت نفسها ترغب في استغلال الفرص الجديدة التي أتاحتها الثورة ليس فقط لأسباب شخصية. فهي تشعر بالتلاحم الاجتماعي الذي يدفعها نحو المشاركة في تنمية بلادها.

إن هذا الاستعداد الفطري للتضحية بالفرد من أجل المصلحة العامة يمكن مشاهدته على نطاق أوسع. فمن خلال استطلاعات للرأى واللقاءات الشخصية مع الطلاب في جامعة أسيارا في ربيع 2001 وبالرغم من طموحاتهم التقليدية الخاصة بالمستقبل المهنى فغالبية المشاركين قبلوا خدمة المجتمع باعتباره فرضًا وواجبًا اجتماعيًا، القليل منهم توقعوا أن يكون لهم طموح مهنى على المستوى الفردي وبالتالي فهم بعيدون عن رؤية التاسك اجتماعي، لمزيد من التفاصيل انظر / ی (Muller,2004, 2005a).

ومع تطبيق نظرية بوردييو وباسيرون 1977 عن عملية تعزيز الثورة في إريتريا يتضح ما يلي: بالرغم من الأجندة التي تساند رؤية التعليم كوسيلة في إريتريا فالتعليم هناك يعمل كمؤسسة «تولد استراتيجيات». فالفتاة التي تدعى أسميريت والمعاصرين لها يستقون القوة الاجتماعية من التعليم المدرسي وحتى مرحلة الجامعة وينشرونه وكأنه ثروة ثقافية ووسيلة لتحقيق طموحاتهم الشخصية (⁴). وفي الوقت نفسه قد عمل التعليم على مراعاة تنمية حسن قوى للترابط الاجتماعي لديهم، فتعريفهم للطموح الشخصي لا ينفصل عن المجتمع الذي ينتمون إليه.

ومع ذلك فإن أي شعور بالترابط الاجتماعي الذي نتج عن فرض قيم جديدة بفعل مشروع الثورة لا يعتبر «منحة» بل هو مصدر من الممكن أن ينمو أو ينتهى بسبب سياسات الحكومة في المستقبل. فمؤخرًا تحولت عمليات رعاية التعليم للقيم الخاصـة بـالترابط الاجتماعي بسبب تغييرات بنيوية تهدف إلى تعزيز الولاء. ومـن الآليات المستخدمة قبل من استقلال إريتريا لضمان الولاء كانت البنية العسكرية التي تميز حركة التحرير. أما في مجال. التعليم الرسمي فقد كان هناك عنصران من العناصر التي تطورت بصورة ضخمة وهما: أولاً بدءًا من العام الدراسي 2003-2002 أضيفت السنة الثانية عشرة لتصبح السنة النهائية في المرحلة الثانوية. ولاستكمال هذه المرحلة كان على الطلاب التحويل أو الانتقال من مختلف أنحاء البلاد إلى بلدة ساوا (Sawa) فقط. ثانيًا: تم استبدال جامعة أسيارا (UoA) الكليات الإقليمية تشترك في الإدارة ويقوم بإدارتها نائب رئيس جامعـة مـن الأكاديميين ولواء عسكري، لمزيد من التفاصيل انظر /ی (Muller, 2006c).

في إريتريا الثورة، كانت حملات التعبئة وبرامج العمل الصيفي والخدمة العسكرية الإجبارية جزءًا من التعليم الرسمي. وحتى زمن قريب كان الشباب يشترك في هذه الأنشطة بحماس، انظر / ي (2005 ,Muller)(⁵). ومؤخرًا فإن عملية تحويل التعليم الرسمي لشكل شبه عسکری جعل الكثير والكثير من الشباب يبحثون عن الوسائل للفرار من هذا الالتزام، انظر/ ی (Muller, 2006c).

أما بالنسبة للنساء في إطار التعليم فقد أسفرت تلك التطورات على ما يلي: من ناحية، القلق بسبب بعد المسافة عن بلدة ساوا والترتيبات الأمنية والأعراف الإجتماعية التقليدية والتي تحرم الفتيات من حرية الحركة أدت إلى نقص عدد الطالبات اللاتي تستكملن التعليم الثانوي (⁶).

وعلى الجانب الأخر «بسبب اشتراك الشباب بكثافة في الخدمة العسكرية لظروف الحروب التي ما زالت قائمة ما بين إرتيريا وإثيوبيا، لمزيد من التفاصيل انظر / ي ،(Muller 2006) تقلدت النساء من حاملات الشهادات الثانوية أو أقل منها الوظائف ذات الدخول المرتفعة في القطاع الخاص. وعلى نطاق أكبر صدور الإجراءات التي تتساهل مع الاشتراك المباشر في الخدمة العسكرية جعل من السهل عليهن الهروب من مطالب الحكومة، لمزيد من التفاصيل انظر/ ي (2006 ,Muller,2005a, Home Office). ومن الملاحظ أن مجموعة قليلة من النساء التي تفتحت لهن الفرص للتعليم أثناء الثورة الإريترية يستخدمن هذا التعليم للبحث عن تحقيق الذات في داخل مجتمع يتسم بفرض الولاء وثقافة التضحية.

وفي فيتنام فإن جزءًا من أجندة الثورة والذي يدور حول العدالة الاجتماعية تم الاستغناء عنه حيث توجه نحو تحقيق الاقتصاد الفعال. وقد أدى هذا لزيادة في أنماط التمييز ضد النساء بالرغم من تحقيق التنمية الاقتصادية. ومما يدعو للسخرية أن إيديولوجية التضحية بالذات من أجل بناء دولة قوية مختلطة بوسائل فرض الولاء في إريتريا قد أتاحت مساحة من الفرص أمام النساء لكي يحققن طموحاتهن الفردية. ولكن هذه التنمية – إذا ما استمرت إبان كتابة الإجراءات التي من شأنها تعزيز الثورة في إريتريا بشكل متوازن – فسوف تؤدى في المستقبل إلى التفكك الاجتماعي على المدى الطويل وهو العمود الرئيسي الذي تم بناء النظام التعليمي حوله.

مع تقييم المجتمعات الثورية وجد أن الثورات دائمًا ما كان لها تأثير رئيسي على حرية الناس

من أبرز الأحاسيس بالتحرر التي يشعر بها الناس تقع في نطاق العامل النفسي. فالشعور المتأجج بالكرامة الإنسانية والإيمان الجديد بقيم اجتماعية جديدة من شأنه إنتاج تحول في العقلية وطريقة التفكير وهذا في حد ذاته من الممكن أن يمنع حدوث تغيير جذري في المجتمع. فالقوى الفكرية التي تتحرر من خلال الثورات يمكنها تجسيد أهم تأثير لها على المجتمع. (220.Wertheim, 1974, p).

هذا الإيمان بقيم اجتماعية جديدة قد تمت مناقشته هنا كنوع من التغيير عند الطوائف ذات التوجهات والأفكار المتنوعة بالنسبة لقضية المساواة بين النوعين وكذلك بخصوص التعليم كمؤسسة «تولد استراتيجيات». وبتفحص الأمثلة من فيتنام ونيكارجوا وإريتريا نصل إلى استنتاج مبدئي وهو كما يلي:

أولاً: ليس من الممكن قياس نجاح الأنظمة التعليمية في المجتمعات الثورية بشأن حدوث تحولات على صعيد علاقة تلك الأنظمة بالأدوار التي يقوم بها النوعان على أساس حجم إتاحتها للفرص التعليمية – فبالرغم من أن ضآلة المشاركة النسائية هو مؤشر للتهميش – ولكن يبقى ما إذا كانت المجتمعات قد خلقت البيئة التي تمكن النساء من بذل الجهد من أجل تحقيق طموحاتهن. من هنا تأتى التجربة الثورية بدروس أعظم: فالخطاب العالمي والمارسة في مجال تعليم المرأة غالبًا ما يقوم على وجود المرأة كوسيط في عملية التحديث وليس على وعى بأن المرأة مواطن ذو إرادة مستقلة (1999 ,Stromquist). فالتعليم مرتبط بتكوين رأس مالي بشرى وتعليم النساء بالتحديد يرتبط بتقليل الخصوبة وعوامل صحية أفضل وحياة أغزر إنتاجًا– وهو نوع من الإدراك للتعليم شديد النفعية (7) حيث يقدم خدمات تقال ولا تجدي وذلك لمراعاة مفهوم أن التعليم من حقوق الإنسان (2005 UNESCO)، وكما لاحظ بوردييو وبارسون من قبل (1977) يتم الحكم على نجاح نظام التعليم (بصورة خاطئة) إذا ما وفر تلبية أقصى احتياجات سوق العمل وبالتالي يعزز من الطريقة الليبرالية الجديدة في الحكم سواء كان ذلك متعمدًا أو غير متعمد.

والنتائج السالف ذكرها ترتبط بالنتائج الثانية: فالأمثلة التي ناقشناها هنا تدعو إلى التحذير من استخدام أنظمة التعليم كوسائل تخدم أيدولوجيات أو سياسات أو تستخدم كمحركات للنمو الاقتصادي وعملية التحديث، انظر أيضًا (1999 ,Armove)، على العكس فالتعليم المدرسي يجب أن ينمي لدى الطلاب الفضول الفكري «ويبني أساسيات التعلم في مواضع متنوعة مدى الحياة» (470.Arnove, 1999, p). ثم عليه أن يعلم المتلقين – والنساء موضوع هذا البحث – القدرة على تحديد الاختيارات التي يرغبن في عملها في حياتهن كما جاء في تعريف التنمية التي قدمها برنامج التنمية التابع للأمم المتحدة ,Sen, 1999; UNDP) (1990. الأنظمة الثورية التي تمت مناقشتها هنا، على الأقل جزئيًا، قد نجحت في فتح مساحات للنساء بشكل فردی.

من الجائز أن تحدث الأشياء نفسها بالنسبة للأجندة الدولية للتعليم. ولكن هذه النجاحات ليس من السهل قياسها حيث إنها دائمًا ما تركز على المؤشرات الكمية كما هي العادة، فلابد إذا من الرجوع إلى الجوانب النوعية الخاصة في التعليم (2005,UNESCO) ومن ثم فالتعليم الذي يستخدم كوسيلة للتنمية ربما يراعي الكرامة والحقوق الإنسانية للمرأة. ما زال هناك احتياج – كما أدعى أحد الرواد من الكتاب عن الجندر والتعليم سلفًا في عام 1978 – لفحص إذا ما كان «التعليم يقوم بتغيير الأفراد الذين يلتحقون بالمدارس” أو أن أهمية تعليم النساء «يقع في كيفية تغيير المدارس لحياة النساء» (368.Kelly, 1978, p). وفي الوقت الحاضر تركز الحكومات والوكالات العالمية بصورة دائمة على إمكانية تحسين أحوال المجتمع بفعل تعليم المرأة (1999 ,Stromquist).

ثالثًا وأخيرًا: الأمر الذي يجعل قضية التعليم في المجتمعات الثورية موضوعًا مثيرًا هو التركيز على مفهوم العدالة الإجتماعية وليس علاقة التعليم بالسوق (حتى في فيتنام فإن تقديم وثيقة «متابعة التجديد» لم تقض على فكرة العدالة الاجتماعية وإن كانت قد أضعفت الإلتزام بها). السير نحو تحقيق العدالة الاجتماعية يبرز التناقض الذي هو من الصفات الأساسية لرؤية الثورة لمفهوم التمكين – وهو مفهوم «التمكين الفرد والجماعة في إطار مشروع سیاسی بحسب تعریف حزب طلائع الثورة» (10.Amove & Dewces, (1991, p وهذا بالتحديد يعمل على تحويل الطلائع إلى نخبة وهو في ظاهره يضر بجانب من جوانب التعليم الخاص «بتوليد الاستراتيجيات». النقطة الرئيسية في الجدال تدور حول الصراع بين الناس الذين يحددون أهدافهم وطرق الحصول عليها من ناحية وبين الأهداف التي يقررها الطلائع الذين يعرفون ما هو أفضل للجميع.

وما نراه من خلال المناقشة هنا ذا شقين: فتح المجالات التي وفرها التعليم في المجتمعات الثورية مكن المرأة جزئيًا للتدريب على الفاعلية بينما في الماضي كان مسار حياتها المستقبلية يحدده نظام اجتماعي و لم يكن لديها الوسائل التي تمكنها من المقاومة. وبينما لم يستطع التعليم القضاء على التمييز النوعي لكنه منح المرأة الوسيلة التنفيذية وعمل أيضًا «كمؤسسة تولد الاستراتيجيات» بطريقة لم تكن ممكنة من قبل– كما ورد على لسان ورثيم (Wertheim) عن القوى الفكرية التي تحررت بفعل الثورة والتي تعتبر من من أهم الأشياء في تركتها. ولكن هذه الحرية الشخصية من الممكن تحقيقها من خلال المجالات التي يفتحها التعليم في إطار ليبرالي حديث. فما يجعل التجارب في المجتمعات الثورية مختلفة وقيمة هو تأثير هذه التحولات ليس فقط على الفرد بل على المجتمع بأكمله.

إن السياسات التعليمية في المجتمعات الثورية لم يكن يعنيها في المقام الأول نسبة العائد ولكنها ركزت بقوة على مراعاة التماسك الاجتماعي وتحقيق العدل. وفي إطار المناظرة الأوسع التي تدور حول قضايا التنمية في بداية القرن الحادي والعشرين فقد كان لمفهوم التماسك الاجتماعي أهمية كبرى (1996 ,Muller, 2005 b ; Wilkinson)، وبالإضافة إلى هذا فمن المؤكد أن التنمية الناجحة لا يمكن أن تعتمد على خصائص السوق فقط ولكنها ربما تحتاج إلى الاعتماد بدرجة أكبر على قدرة الدولة على إرساء قواعد نوع من أنواع العدالة الاجتماعية (2004 ,Fukuyama). أما بالنسبة للأجندة العالمية الخاصة بالتعليم والجندر والتنمية فهي في احتياج لإعادة النظر حيال معرفة ما هي نوعية البلاد التي تدعم نوعًا معينًا من أنظمة التعليم وما لغرض من تدعيمه. إن تجارب البلاد الثورية التي تمت مناقشتها في هذا البحث تقدم دروسًا قيمة بشأن التعليم كمصدر لتحقيق العدل الاجتماعي.

(*) نشر في مجلة Compare، المجلد الثالث، العدد الخامس، أكتوبر 2007، ص 635 – 650.

** أستاذة بقسم اللغة الإنجليزية،جامعة حلوان.

(1) ومن أكثر الأماكن ألفة بالنسبة للكاتبة هي إريتريا و هي أيضًا من أكثر المناطق حداثة. فقد أقامت الكاتبة في تلك البلاد بعض الوقت من كل عام في الفترة ما بين عامي 1996 و 1999 أمضتها في العمل الصحفي. كما عملت الكاتبة في جامعة أسمارا في العـام الاكاديمي 2000/ 2001 و مـن ثـم قامت بزيارة البلاد أربع مرات منذ ذلك الحين. أما بالنسبة لخبرتها بنيكارجوا فقد اكتسبتها في عـام 1988 عندما عملت في مشروع من المشروعات النسائية في «سان رافيئل دل سير» ثـم قـامـت بزيارة فيتنام لمدة أربعة أسابيع من خلال العمل الصحفي في عام 1998.

(2) فازت إريتريا استقلال “دى جور” (de jure) عام 1993 بعد صراع من أجل الاستقلال دام 30 عامًا مع إثيوبيا انتهى في عام 1991. و تخللت عملية تعزيز الثورة حروب متجددة مع إثيوبيا ما بين عامى 1998- 2000 وحتى الآن لم تصل إلى إنهاء الخلافات التي قامت من أجلها الحروب انظر Negash) & Tronvoll, 2000 ; Reid, 2005: Muller, 2006 b)

(3) قام البحث بتغيير اسمها للحفاظ على الخصوصية. وقصة أسميريت مأخوذة من لقاء شخصى أجـرى في أكتوبر 2000.

(4) ينطبق الكلام نفسه عـلى الـشابات الصغيرات في المدارس الثانوية، لمزيـد مـن التفاصيل انظـر / ى (Muller, 2006a)

(5) لفظ “شباب” في إريتريا يطلق على المرء البالغ من العمر من 15 إلى 34

(6) الإحصائيات الرسمية تشير إلى أنه من بين 3170 طالبة في الصف الحادي عشر في العام الدراسي 2003-2004 تم قيد 1845 في الصف الثاني عشر اى حوالى 22% فقط من المفروض قيدهم في هذه المرحلة (2004 a,Ministry of Education) و مع ذلك كان من الممكن أن تحصل النساء على شهادة تعليم ثانوى بديلة بالانتظام في حضور مدرسة ليلية بعد الانتهاء من الخدمة الوطنية.

(7) * تعليق المترجمة: و الكاتبة تتحدث هنا عن رؤية التعليم “كوسيلة” الذي سبق مناقشته في البحث

Arendt, H. (1963) On Revolution (London, Penguin).

Arnove, R. (1986) Education and revolution in Nicaragua (New York, Preger).

Arnove, R. (1994) Education as contested terrain. Nicaragua, 1979-1993 (Boulder, CO, Westview Press).

Arnove, R. (1999) Education as contested terrain. Nicaragua, in: N. McGinn & E. Epstein (Eds) Comparative perspectives on the role of education in democratization. Part I : transitional states and states of transition (Frankfurt a. M., Peter Lang), 439-470.

Arnove, R., Torres, A., Franz, S. & Morse, K. (1996) A political sociology of education and development in latin America. The Conditioned state, neoliberalism, and educational policy, International Journal of Comparative Sociology, 37(1-2), 140-158.

Arnove, R., & Dewees A. (1991) Education and revolutionary transformation in Nicaragua, 1979-1990, Comparative Education Review, 35 (1), 92-109

Bayly, S, (2004) Vietnamese intellectuals in revolutionary and postcolonial times, Critique of Anthropology, 24 (3), 320-344.

Be’langer, D. & Liu, J. (2004) Social policy reforms and daughters’ schooling in Vietnam, International Journal of Education Development, 24, 23-38.

Bergen, T, & Ertzgaard, S. (Eds) (1995) On the challenges of Eritrean education (Bergen NLAForlaget)

Berkin, T, & Lovett, C. (Eds) (1980) Women, war and revolution (New York, Holmes & Meier).

Black, G. & Bevan. J. (1980) The Loss of fear. Education in Nicaragua before and after the revolution (London, Nicaragua Solidarity Campaign/World University Service).

Booth, A. (2003) Education equality and economic development in Asia-Pacific economies, in:

M. Andersson & C. Gunnarsson (Eds) Development and structural change in Asia-Pacific Globalising miracles or end of a model? (London, RoutledgeCurzon), 148-169.

Bourdieu, P. & Passeron, J,-C (1977) Reproduction in education, Society and culture (London, Sage Publications).

Bourdieu, P. (1977) Outline of a theory of practice (Cambridge, Cambridge University Press)>

Browne, A. & Barrett, H (1991) Female Education in Sub-Saharan Africa: the key to development to development? Comparative Education, 27 (3), 272-285.

Colclough, C., Rose, P. & Tembon, M (2000) Gender inequalities in primary schooling The role of poverty and adverse cultural practice, International Journal of Educational Development , 20, 5-27.

Collins, S. (1987) Education in Nicaragua: what difference can a revolution make? Social Policy Fall, 47-53

Davidson, B. (1981( The people’s cause. A history of guerrillas in Africa (Harlow, Longman).

Duiker, W. (1995) Vietnam. Revolution in transition (Boulder, CO, Westview Press).

Dunn. J. (1989) Modern revolutions. An introduction to the analysis of a political phenomenon (Cambridge University Press).

Eisen. A (1984) Women and revolution in Viet Nam (London, Zed Books).

Eritrean People’s Liberation Front (EPLF) (1978) Education in the liberated areas of Eritrea (Mieda, Norway, EPLF, Department of Education).

Eritrean People’s Liberation Front (EPLF) (1982) Education under the EPLF (EPLF)

Eritrean People’s Liberation Front (EPLF) (1988) Building a national system of education Basic tasks and main problems (Mieda, Norway, EPLF, Branch of Education).

Eritrean People’s Liberation Front (EPLF) (1994) A national charter for Eritrea For a democratic just and prosperous future (Asmara, Adulis Printing Press).

Fiedrican, M. & Jellema, A. (2003) Literacy, gender and social agency: adventures in empowerment (London, DFID).

Fine, B. & Rose, P. (2001) Education and the post-Washington consensus, in: B. Fine.

C. Lapavitsas & J. Pincus (Eds) Development policy in the twenty-first century (London. Rutledge), 155-181.

Fraser, S. (1993) Vietnam: schooling , literacy and fertility census 1979, 1989, 1999, International Journal of Educational Journal of Educational Development, 13 (1), 63-80

Arnove, R. (1994) Education as contested terrain. Nicaragua, 1979-1993 (Boulder, Co, Westview Press).

Arnove, R. (1999) Education as contested terrain. Nicaragua, in: N. McGinn & E. Epstein (Eds) Comparative perspectives on the role of education in democratization. Part I : transitional states and states of transition (Frankfurt a. M., Peter Lang), 439-470.

Arnove, R. Torres A, A., Franz. S. & Morse, K. (1996) A political sociology of education and development in Latin America. The conditioned state, neoliberalism, and educational policy, International Journal of Comparative Sociology, 37 (1-2), 140-158.

Arnove, R. & Dewess, A. (1991) Education and Revolutionary transformation in Nicaragua, 1979-1990, Comparative Education Rewiew, 35 (1), 92-109.

Bayly, S. (2004) Vietnamese intellectuals in revolutionary and postcolonial times , Critique of Anthropology, 24 (3), 320-344.

Be’langer, D. & Liu, J. (2004) Social policy reforms and daughters’ schooling in Vietnam, International Journal of Education Development, 24, 23-38.

Bergen, T, & Ertzgaard, S. (Eds) (1995) On the challenges of Eritrean education (Bergen NLAForlaget)

Berkin, C, & Lovett, C. (Eds) (1980) Women, war and revolution (New York, Holmes & Meier).

Black, G. & Bevan. J. (1980) The Loss of fear. Education in Nicaragua before and after the revolution (London, Nicaragua Solidarity Campaign/World University Service).

Booth, A. (2003) Education equality and economic development in Asia-Pacific economies, in:

M. Andersson & C. Gunnarsson (Eds) Development and structural change in Asia-Pacific Globalising miracles or end of a model? (London, RoutledgeCurzon), 148-169.

Bourdieu, P. & Passeron, J,-C (1977) Reproduction in education, Society and culture (London, Sage Publications).

Bourdieu, P. (1977) Outline of a theory of practice (Cambridge, Cambridge University Press)>

Browne, A. & Barrett, H (1991) Female Education in Sub-Saharan Africa: the key to development to development? Comparative Education, 27 (3), 272-285.

Colclough, C., Rose, P. & Tembon, M (2000) Gender inequalities in primary schooling The role of poverty and adverse cultural practice, International Journal of Educational Development , 20, 5-27.

Collins, S. (1987) Education in Nicaragua: what difference can a revolution make? Social Policy Fall, 47-53

Davidson, B. (1981) The people’s cause. A history of guerrillas in Africa (Harlow, Longman).

Duiker, W. (1995) Vietnam. Revolution in transition (Boulder, CO, Westview Press).

Dunn. J. (1989) Modern revolutions. An introduction to the analysis of a political phenomenon (Cambridge University Press).

Eisen. A (1984) Women and revolution in Viet Nam (London, Zed Books).

Eritrean People’s Liberation Front (EPLF) (1978) Education in the liberated areas of Eritrea (Mieda, Norway, EPLF, Department of Education).

Eritrean People’s Liberation Front (EPLF) (1982) Education under the EPLF (EPLF)

Eritrean People’s Liberation Front (EPLF) (1988) Building a national system of education Basic tasks and main problems (Mieda, Norway, EPLF, Branch of Education).

Eritrean People’s Liberation Front (EPLF) (1994) A national charter for Eritrea For a democratic just and prosperous future (Asmara, Adulis Printing Press).

Fiedrican, M. & Jellema, A. (2003) Literacy, gender and social agency: adventures in empowerment (London, DFID).

Fine, B. & Rose, P. (2001) Education and the post-Washington consensus, in: B. Fine.

C. Lapavitsas & J. Pincus (Eds) Development policy in the twenty-first century (London. Rutledge), 155-181.

Fraser, S. (1993) Vietnam: schooling , literacy and fertility census 1979, 1989, 1999, International Journal of Educational Journal of Educational Development, 13 (1), 63-80

Mu”ler, T. (2005a) The making of elite women. Revolution and nation building in Eritrea (Leiden, Brill Publishers).

Mu”ler, T. (2005b) Responding to the HIV/AIDS epidemic: lessons from the case of Eritrea, Progress in Development Studies, 5 (3), 199-212.

Mu”ler, T. (2006a) Education for social change: evidence from women’s secondary schooling in Eritrea, Development and Change, 37 (2). 353-373.

Mu”ler, T. (2006b) State making in the Horn of Africa: notes on Eritrea and prospects for the end of violent conflict in the Horn, Conflict, Security and Development, 6 (4). 503-530.

Mu”ler, T. (2006c) Bare life and the developmental state: the militarization of higher education in Eritrea, paper presented at the ASA UK Biennial Conference, School of Oriental and African Studies, Univesity of London, September 11-13.

Negash, T. & Tronvoll, K. (2000) Brothers at war. Making sense of the Eritrean-Ethiopian war (Oxford, James Currey).

Nga Nguyet nguyen (2004) Trends in the education sector, in: P Glewwe, N. Agrawal & D. Dollar (Eds) Economic growth, poverty, and household welfare in Vietnam (Washington DC, World Bank). 425-465.

Ngyen Duy Wuy & Sloper, D. (1995) Socio-economic background of Vitnam since 1986: Impact on education and higher education, in: D. Sloper & Le Thac Can (Eds) Higher education in Vietnam. Change and response (New York, St. Martin’s Press). 26-40.

Pham Minh Hac (1998) Vietnam’s education. The current position and Future prospects (Hanoi, The Gio I Publishers).

Pool, D. (2001) From Guerrillas to Government. The Eritrean people’s liberation front (Oxford, James Currey).

Randall, M. (1981( Sandino’s daughters, Testimonies of Nivaraguan women in struggle (London, Zed Press).

Reid, R. (2005) Caught in the headlights of history: Eritrea, the EPLF and the post-wqr nationstate, Journal of Modern African Studies, 43 ( 3), 467-488.

Selbin. E (1993) Modern Latin American revolutions (Boulder, CO, Westview Press).

Sen A (1999) Development as freedom (Oxford, Oxford University Press).

Sloper. D. & Le Thac Can (1995) Higher education in Vitnam. Change and response (New York, St.. Martin’s Press).

Stromquist, N. (1999) Women’s education in the twenty-first century. Balance and prospects, in:

R. Arnove & C. Torres (Eds) Comparative education. Dialectic of the global and the local (Lanham, Maryland, Rowman & Littlefield), 179-205.

Summers, L. (1994) Investing in all the people. Educating women in developing countries (Washington DC, economic Institute of the World Bank).

Taye, A. (1991) historical survey of state education in Eritrea (Amara, EMPDA). Tesfalder, H. (1992) ‘My visit to Eritrea’, RICE Bulletin, 2, 17-21.

Te’treault, M. (1994) Women and revolution : a framework for analysis, in : M. Te’treult (Ed.) Women and revolution in Africa, Asia and the New World (Columbia, S.C., University of South Carolina Press), 3-30.

Tran Hong Quan, Vu Van Tao & Sloper, D. (1995) The policy-making context and policies of education and training in Vietnam, in : D. Sloper & Le Thac Can (Eds) Higher education in

Vietnam. Change and response (New York, St. Martin’s Press), 62-73.

Turley, W. & Selden, M. (1993) Reinventing Vietnamese socialism. Doi Moi in comparative perspective (Boulder, CO, Westview Press).

UNESCO (2005) Education for all : the quality imperative (Paris, UNESCO).

United Nations (1948) Universal Declaration of human right, New York, 10 December 1948 Resolution 217 A (III). Available online at : www.un.org/Overview/rights.html (accessed I August 2005).

United Nations Development Programme (UNDP) 1990) Human Development report 1990 (New York, Oxford University Press) Education and gender in revolutionary societies 649

United Nations Development Programme (UNDP) (2002) Millennium Development goals : bringing the MDGs closer to the people. Available online at : www.undp.org/mdg/vietnam2002.pdf (accessed 25 July 2005).

Wertheim, W. (1974) Evolution and revolution. The rising waves of emancipation (Harmondsworth, Penguin).

Wilkinson, R. (1996) Unhealthy societies. The afflictions of inequality (London, Routledge).

Wilson, A. (1991) The challenge road. Women and the Eritrean revolution (London, Routledge).

Woodside, A. (1976) Community and revolution in modern Vietnam (Boston, MA, Houghton Mifflin Company).

Woodside, A. (1983 The triumphs and failures of mass education in Vietnam, Pacific Affairs, 56, 401-427.

World Bank (WB) (1993) Measuring the gap: female education in Sub-Saharan Africa, Findings Africa Region 6. Available online at: www.orldbank.org/afr/findings/english/find06.htm (accessed 25 July 2005).