دلالات ونتائج الانحياز على أساس النوع في التعليم

توصل البحث المعنى بثقة النساء في قدرتهن على اجتياذ اختبارات القدرات إلى أن

ثقتهن في أنفسهن لا تقل عن ثقة الرجال في أنفسهم عندما:

1 – تكون المهمة ملائمة للنساء.

2 – وعندما تعلم النساء بقدرتهن على إتمام المهمة.

3 – وعندما يقل التركيز على مقارنتهن وتقييمهن بواسطة الآخرين. ( لا يت، ستادلر وسونسون 1989 ).

عمومًا.. لا تراعي هذه المعايير الثلاثة في اختبارات القدرات. وعليه فإن ثقة النساء في أنفسهن في المجال التعليمي قد تكون ضعيفة، وقد يؤثر ضعف الثقة هذا على رؤيتهن لأنفسهن ( لايت، ستادلر وسونسون 1989 )

في دراسة تقارن بين مدى فهم الذات لدى فتيات الصف العاشر ولدى أقرانهن من الذكور، وجد يوهان (1973) أن الفتيات أقل فهمًا لذواتهن بشكل ملحوظ من الذكور. كما كانت درجات فهم الذات لدى فتيات الصف العاشر أقل أيضًا، وبشكل ملحوظ من درجات الفتيات في كل المراحل العمرية الأخرى.

ولقد قدم يوهان تفسيرين لهذه النتائج:

1 – أن في سنوات المراهقة تتم إعادة تقييم الذات، وقد تجد الفتيات المراهقات في أنفسهن نقصاً بالقياس للمثاليات اللاتي يعتقدن فيها أو يظنن أهميتها.

2 – وبما أن المراهقة هي أكثر مراحل تقييم الأدوار كثافة بالإضافة لكونها قمة تطور الذات النوعية، فقد تدرك الفتاة أن الدور المناط بها كأنثى أقل مكانة وأقل احتراماً من الدور التقليدي النوعي للذكور، وبناء عليه قد تحط من تقييمها لنفسها.

ولقد رصد أورنستين (1994) وبراون وجيليجان (1992) نتائج مشابهة.

وكما يثير القلق انخفاض تقدير الذات لدى الفتاة المراهقة، فإنه من المقلق أيضًا نتائج الاختبارات التي تشير إلى أن معدلات الذكاء لدى الفتيات تقل مع الوقت، بينما تزيد معدلات الذكاء لدى الفتيان ( فوکسلی، 1982 ). في بعض الحالات، طالبات المدارس الثانوية الحاصلات على درجات أفضل من الطلبة لا يعتقدن في قدرتهن على الدراسة الجامعية ( بايرن وشافلسون 1987 )، وقد وجد أن خمسة وسبعين إلى تسعين بالمائة من أنبه خريجي المدارس الثانوية، الذين لا يلتحقون بالجامعة، من النساء ( جاكو، كرموس وكرموس 1980 ).

لاحظ جيليجان، وليون وهانمر 1990 تغيراً ملحوظاً في ثقة الفتيات بأنفسهن كلما نضجن؛ فحتى سن 11 سنة تتحدث الفتيات بصراحة عن مشاعرهن ويتقبلن الخلاف كجزء من العلاقات الصحية، ولكن بوصولهن لسن 11 سنة يبدأن في الخوف من أن الاختلاف سوف يفسد العلاقات. رصد جيليان وزملاؤه أنه في سن 15 سنة و 16 سنة تبدأ الفتيات في قول” لا أعرف” كطريقة لمحاولة اكتشاف ما يعرفه أقرانهن وأساتذتهن وما يجب أن يقال. السبب وراء هذا التغيير كما ترى جيليان أنه في سن المراهقة، تصطدم الفتيات“بحائط الثقافة الغربية” ويبدأن في إدراك أن صراحتهن قد تكون خطرة ، وعليه يتعلمن إخفاء وحماية ما يعرفنه.

في دراسة متخصصة، قام إيرل وروش وفريزر بدراسة تسرب الفتيات من المدارس الثانوية واستناداً إلى ما وصلوا إليه من نتائج.. فقد قرروا أن غالبية الطالبات اللاتى يتركن المدرسة الثانوية لم يكن حوامل كما كان يعتقد؛ ففي تقريرهم: تسرب الفتيات: منظور جدید، توصلوا إلى أن الممارسات الحالية للمدرسة تشجع الفتيات على تركها؛ لأنها تحبط كل إنجازاتهم. فعلى سبيل المثال.. أثبتت الدراسات أن المدرسين يتحدثون مع الطالبات أقل من حديثهم مع الطلبة، كما يشاورونهن بصورة أقل، ويمدونهن بتوجيهات ومكافآت أقل، كما تقدم المدرسة فرصًا محدودة للطلبة للعمل المشترك، على الرغم من أن الطالبات قد يحققن نتائج أفضل من الطلبة في مثل هذه الظروف.

هؤلاء الباحثين توصلوا إلى أن نسبة تسرب الطالبات يمكن الحد منها عن طريق:

1 – تطبيق خطط تعليمية تشتمل على أنشطة جماعية وتعاونية.

2 – تقديم توجيهات كافية في المجال النظرى بغرض إعداد الطالبات لمناهج الرياضيات والعلوم.

3 – إعداد برامج خاصة تكفل للطالبات التعرف على نساء يشغلن وظائف غير تقليدية.

4 – التشاور وما يتعلق به من أنشطة من أجل تعزيز تقدير الذات لدى الطالبات.

5 – هذا بالإضافة إلى تدريب المدرسين لتحسين علاقة الأستاذ بالطالب، الخالية من التحيز القائم على أساس النوع.

النظرية القائمة على النوع في التعليم قد تؤثر أيضًا على مناهج الدراسة التي يختارها الطلبة، فتقليديًا كانت الطالبات يرين مناهج العلوم والرياضيات ودراسة الفضاء وحل المعضلات كمجالات للرجال ( أثينجتون وولف 1988 ؛ مابل وستيتج 1991 ). كولينز وأوليلا (1990) لاحظا أنه على الرغم من الاشتراك اليومي في فصول فنون اللغة ومهارات الكمبيوتر على مدى سبعة لثمانية أشهر، إلا أن الأطفال الصغار ظلوا يرون استخدام الكمبيوتر كعمل خاص بالذكور، وتقليديًا، كان الطلبة يرون الاقتصاد المنزلى، ومهارات السكرتارية، والقراءة كأنشطة نسائية ( كوبر، 1993 )، كما أشارت الأبحاث التي درست فروق الأداء بين الطلبة والطالبات في مناهج العلوم والرياضيات إلى أن الطلبة يميلون أكثر لدراسة مناهج الرياضيات المتقدمة والعلوم، وأن هذا صحيح على الأخص بالنسبة للفيزياء، وعلم المثلثات، والتفاضل والتكامل ( بيكر، 1990 ؛ جوليمان، 1987 ؛ التفاوت النوعي، 1998 ).

إن التصنيف السابق المنحاز نوعيًا مرتبط بموقف الطلبة وإنجازاتهم في هذه المواد (انظر مراجعة البحث في كولينز وأوليلا، 1990 ). فعلى سبيل المثال ويلدر، وماكي، وكوبر (1985) وجدوا أن طلبة الصف الثاني عشر يرون أن الكتابة أكثر ملاءمة للإناث عن الذكور. قام تريبانيرستريت، وروماتوسكي، وماكنير (1990) بدراسة الاستجابات الإبداعية لمائة وأربعين طالبًا وطالبة في الصف الثالث والصف السادس للحكى عن شخصيات موزعة، إما في أدوار وظيفية نمطية (الذكر ميكانيكي والأنثى ممرضة) أو غير نمطية ( الأنثى ميكانيكية والذكر ممرض ). ولقد توصل الدارسون إلى أنه:

“ظهرت مؤشرات قوية للتفكير النوعي النمطي بأشكال متعددة في قصص كل من الأولاد والبنات، ومتلائماً مع التفكير النوعي النمطي، لم يجد الكتاب أدنى صعوبة في توظيف الشخصية للقيام بدورها عندما كانت الوظيفة ملائمة للنمط النوعي. كل الكتاب والكاتبات وجدوا صعوبة قصوى في توظيف الشخصية للقيام بدورها، عندما كان نوع الشخصية لا يتلاءم مع النمطية النوعية للوظيفة. وإذا نحينا الوظيفة جانباً، فإن الشخصية الرئيسية كانت تتطور في الأغلب بما يتلاءم مع النمطية النوعية. الاستثناء الوحيد وجد في كتابات الطالبات اللاتي، طورن شخصية الممرض بما يتلاءم مع نمطية دور الممرضة” (ص67)

وبالتأكيد.. فإن الطلبة والطالبات قادرين بصورة متساوية على تحقيق أعلى الدرجات في مناهج كانت تعتبر تقليديًا مجالاً خاصاً بأي منهم ( براندون، ونيوتن، وهاموند، 1987 ؛ فريدمان 1989 ). فعلى سبيل المثال في سن 13 سنة تقارن قدرات التلميذات في الرياضيات، بل وتتفوق في بعض المناحي عن التلاميذ، ولكن في الصف الثاني عشر يلحق التلاميذ بالتلميذات بل ويتفوقون عليهن في بعض مناحي الرياضيات. ولكن عندما تحصل الطالبات على التدريب الرياضي نفسه كالطلبة، فإنهن ينجزن بكفاءة مثلهم ( بالاس وألكسندر، 1983 ؛ بولسن وجونسون، 1983). وينطبق الأمر أيضًا على العلوم، فبتحليل نتائج تلاميذ في سن 13 سنة، لا توجد اختلافات في نتائج العلوم. ورغم ذلك.. فإن الطالبات مستمرات في البعد عن دراسة العلوم ( بيكر ولیری، 1995 ). وعليه، فعلى الرغم من أن النتائج في العلوم والرياضيات قد لا تختلف عندما يتعرض الطلبة والطالبات للأدوات التعليمية نفسها، فإن الطالبات يملن لعدم دراسة مناهج الرياضيات المتقدمة والعلوم ( التفاوت النوعي، 1998).

اختيار المناهج الدراسية مرتبط مباشرة باختيار الوظيفة فعلى سبيل المثال، المهارات الرياضية والعلمية حاسمة في تحديد الاختيارات التعليمية والوظيفية ( بنج وجاف، 1979 ). في عام 1989 نشرت دراسة في جريدة” أسبوع التعليم“، أظهرت أن الطلبة الذين يدرسون مناهج رياضية أكثر يربحون أكثر كثيرًا في مجال العمل، وعليه فعندما تتجنب الطالبات التدريب على العلوم والرياضيات.. فإنهن يعقن أنفسهن عن وظائف عديدة ليست فقط في الهندسة والعلوم الطبيعية، ولكن أيضًا في العلوم الاجتماعية وإدارة الأعمال ( لجنة كارنيجي للتعليم العالي، 1973 ؛ إيكى، 1991 ).

مازال عديد من الوظائف يعاني من الفصل النوعي، فعلى سبيل المثال في عام 1987 كان 75 – 98% من العاملين في الوظائف الكتابية والرعاية الصحية من النساء ( إدارة العمال الأمريكية، 1987 ) والوضع مماثل هذه الأيام ؛ فأعداد ضخمة من النساء لا تدخل المجالات التقليدية التي يسيطر عليها الرجال.

مازالت الطالبات تفكر وتتبع منحى أضيق لفرص العمل مما يفعله الطلبة ( التفاوت النوعي، 1998 )، وهذا الانعدام في التكافؤ ينعكس فيما وراء المدرسة ويؤثر في قوة العمل ؛ حيث نجد 6% فقط من النساء في وظائف غير تقليدية. ففي الواقع تتجمع النساء في 20 نوعاً فقط من الوظائف الرسمية التي تزيد عن 400 تصنيف وظيفي، كما أن هناك اثنين من كل ثلاثة ممن يربحون أقل رواتب من النساء. أوضحت الإحصائيات أن الطلبة مازالوا يواجهون عوائق نوعية، عندما يستعدون لدخول مجال العمل.. هذه العوائق تشمل:

• “المدرسة من أجل العمل” وغيرها من برامج الإعداد للمستقبل الوظيفي كثيرًا ما تفشل في تحقيق وعودها في مساعدة الطالبات والأقليات على دخول مجالات غير تقليدية نوعيًا وعرقيًا. على سبيل المثال أثبتت دراسة حديثة لأربعة عشر موقعاً“للمدرسة من أجل العمل” أن 90% من الشابات قد تجمعن في خمس وظائف تقليدية.

• توصلت دراسة تمت عام 1997 لمبادرات” المدرسة من أجل العمل” في أنحاء البلاد إلى أن” الفتيان يميلون إلى السيطرة – ربما إلى درجة الطرد – في عديد من البرامج الصناعية والهندسية“. دومًا ما يظهر الأطفال تفضيلاً لاختيار الوظائف المتصلة بأفكار نوعية تقليدية، حيث قام طومسون وزربيتوس (1997) بمقابلة أطفال من سن 4 سنوات وحتى 9 سنوات اكتشفوا أن ما يزيد عن ثلاثة أرباع الصبيان قد اختاروا وظائف نمطية للذكور، و 20% فقط قد اختاروا وظائف حيادية النوع، واختار 2.5 % فقط وظائف نمطية للنساء. وكثيرًا ما أشار الصبيان إلى أنهم يريدون وظائف مثل رجال الإطفاء، وضباط الشرطة، والرياضيين. وما يزيد على نصف الفتيات اخترن الوظائف النمطية للنساء مثل الممرضة أو المدرسة، ولكن 25% منهن اخترن وظائف نمطية للرجال. وعليه فقد بدا أن الفتيات قد يظهرن ميلاً لشغل وظائف، عادة ما يقوم بها الرجال أكثر من ميل الفتيان لشغل وظائف مناطة بالنساء.

ذکرت دراسة للمؤسسة الوطنية العلمية أن النساء يشكلن 46% من قوة العمل، ولكن يشغلن 28% فقط من الوظائف في الصناعات التكنولوجية المتطورة ( ماكلان، 2001). ومن غير المتوقع أن يتغير هذا الوضع في المستقبل القريب؛ حيث يشغل الكمبيوتر الرغبة الحادية عشر في قائمة الوظائف، التي ترغبها الفتيات من سن خمسة عشرة إلى سن ثمانية عشرة عامًا. أما الطب / الرعاية الصحية، التدريس والفن / الموسيقى.. فتأتى في المقدمة يتبعها القانون والتجارة ( ماكلان، 2001 ).

وتعانى الفتيات اللاتينيات بشكل خاص حرمانًا في نظام التعليم الحالي، ففي تقرير الجمعية الأمريكية لمؤسسة التعليم الجامعي للنساء، لوحظ أن الطالبات اللاتينيات يتخرجن بمعدلات منخفضة من المدارس الثانوية، كما أنهن ممثلات بشكل ضعيف في برامج المتميزين والموهوبين، وأنهن أقل جماعة من النساء يحتمل حصولها على شهادة جامعية ( هنرى، 2001 ). ولقد ارتأى الباحثون وجوب تقديم نماذج إيجابية لهؤلاء الفتيات، وإشراك الأسرة بأكملها في إعداد هؤلاء الطالبات للتعليم العالي.

إن المدرسين هم أول عناصر التغيير للنمطية النوعية الموجودة بمدارس وجامعات الولايات المتحدة الأمريكية ( وود ولينز، 1991 ). وقد ركز المنشور الحكومي“تخليص التعليم من النوعية” (1978) على دور المدرس” إن سلوك المدرسين هو أكثر عنصر حاسم في تحديد ما إذا كان ما يحدث في الفصل سوف يشجع تطور المرونة أو الاحتفاظ بالممارسات النمطية القديمة. وإحدى الوسائل التي يمكن أن يستعين بها المدرسون في الحد من الممارسات النوعية، هي أن يكونوا هم أنفسهم نموذجًا للسلوك غير النوعي” ( وردت في كوبكنسكي وسوجوارا 1984، ص365 ؛ انظر أيضًا كوبر وسيمندس، 1999 ).

ولقد نبه عديد من الأدباء إلى أهمية تطوير برامج إعداد المدرسين، والتي تركز على قضايا النوع في البيئة التعليمية؛ فقد قام سادكر وسادكر (1981) بمسح لأربعة وعشرين كتاباً مرشداً لإعداد المدرسين، فوجدا أنه:

• لم يمد أي كتاب مدرسي المستقبل بمصادر لمناهج دراسية أو إستراتيجيات إرشادية لمواجهة التمييز على أساس النوع في الفصول.

• ثمة ثلاثة وعشرون من الأربعة وعشرين كتاباً خصصوا أقل من 1% من مساحة الكتاب؛ للتمييز على أساس النوع في التعليم.

• ثلث النصوص لم تذكر النوع بالمرة، وأكثر هذه النصوص خلوًا من أي ذكر هي النصوص التعليمية للرياضيات والعلوم.

• في النصوص التعليمية التي تم تحليلها، وجد أنه قد خصص للذكور ما يقرب من خمسة أضعاف المساحة التي خصصت للإناث.

• في النصوص الخاصة بالوسائل العلمية، خصص للذكور ما يقرب من سبعة أضعاف ما خصص للإناث.

• في نصوص فنون اللغة، كان واضحًا استمرار الصور النمطية فعلى سبيل المثال، لاحظ سادكر وسادكر أن أحد النصوص قد أشار إلى أن الفتيات سوف تقرأن كتب الفتيان ولكن الفتيان لن يقرأوا كتب الفتيات؛ وعليه فقد اقترح النص على القائمين على المكتبات أن يشتروا كتابين من كتب الذكور بمقابل كتاب واحد من كتب الفتيات.

ولقد ذكرت جونز (1989) أن هذه النتائج لم تتغير بصورة ملحوظة، وأن برامج تأهيل المدرسين لابد وأن تركز على قضايا النوع؛ لأن المدرسين مازالوا يقودون الطلبة لأنشطة نمطية نوعية، وهذا يبدأ من مرحلة ما قبل المدرسة. ولقد ذكرت بحثاً لكيلى (1986) والذي قدر من خلال تحليل الفروق النوعية في علاقة المدرس بالطالب، أن المدرسين يقضون في المتوسط 56% من وقتهم مع الذكور و 44% من وقتهم مع الإناث. وعليه عبر مدة الدراسة المدرسية للطالب، وهي حوالي 15000 ساعة سوف يحظى الطالب بـ 1800 ساعة مع مدرسه زيادة عن الطالبة. وعندما يوزع هذا الاهتمام على 30 طالب، فسوف تحصل الطالبة المتوسطة على 60 ساعة من الاهتمام الفردي، أقل مما يحصل عليه الطالب المتوسط.

وتقترح جونز أن هذه التفرقة لابد وأن تأخذ بجدية شديدة من القائمين على التدريس.

يرى ماهر وراسبون (1986) وروب (1989) أن الأبحاث الحديثة عن النساء تتحدى التعميمات التي سادت لوقت طويل في التاريخ، وعلم الاجتماع، وعلم النفس، والتي كانت تدرس لمدرسي المستقبل، وأنه يجب إدراج النتائج الجديدة للأبحاث في برامج تأهيل المدرسين. وعليه، فإنه يجب تدريب المدرسين على اختيار مناهج دراسية غير نوعية، وإيجاد تقنيات لإدارة الفصول تسمح بتفاعل متساو في أرجائها، وكذلك تقنيات للتعليم المشترك (انظر أيضًا هيجنبوثام، 1990 ؛ التفاوت النوعي، 1998 ).

إن الرؤية النسوية التعليمية تبدأ بفرضية أن الذكور والإناث، لديهم قدرات متساوية تحتاج للرعاية والاختبار، وأن التفرقة في المعاملة بين الطلبة مقبولة فقط إذا كان الغرض منها هو زيادة الفرص والتعليم للجميع للحد الأقصى.

يقول وود (1989) أن الرؤية النسوية للتدريس والتعليم مؤثرة، لأن:

1 – النسوية شاملة حتى أنها تعرض المواضيع، التي تقدم خبرات كلا من الجنسين واهتماماتهم.

2 – النسوية متعددة القيم.. وعليه فإن عديداً من طرق المعرفة كلها مقبولة وذات قيمة.

3 – النسوية تقدر العلاقات الإنسانية حتى ليصبح التدريس تفاعلاً أكثر منه سلطة.

4 – النسوية تقدر التجربة الشخصية، فتشجع التفكير العميق في كيفية ارتباط الأفكار/ المعلومات بالخبرات الشخصية.

5 – النسوية تؤكد التمكين وليس على السلطة، وعليه يصبح للطلبة سيطرة على ما يتعلمونه.

6 – النسوية تستهدف خلق التغيير، وعليه.. يرى المتعلمون أنفسهم كأدوات للتغيير (ص4-5).

مثل هذا التناول النسوى للتعليم يعني أن المدرس يؤكد فردية أساليب التعليم، ویعنی تنوع استراتيجيات التدريس، وتفاعل الطلبة معاً، والتعليم المشترك يسعى المعرفة آراء الطلبة في محتوى المناهج وأساليب التدريس ويتفاعل معها.

أيد عديد من المؤلفين تغيير المناهج من وجهة النظر النسوية. فجيليكان (1989) ودهلر (1989) اقترحا أن تستخدم المذكرات الشخصية في تكليفات الكتابة؛ وهويت (1988)، ليسن (1990)، وجونسون (1988) قدموا معالجة فريدة لمناهج التاريخ. وهانيس (1987) وروث (1987) اقترحا طرقاً جديدة لتدريس الفنون؛ أما كامبل (1991)، هيجنبوثام (1990)، جنسين وكارلين (1991)، بوشان وويلر (1988)، كارتر وسبيتزاك (1989) وبيترسون (1991) فقد اقترحوا مناهج دراسية ووسائل لفصول التحاور. أما أبل وجانجك (1990) فقد رأيا أن مجالات مثل الرياضيات والعلوم تحتاج إلى دمج الأفكار النسوية لأصول التدريس في مناهجها. وبالتأكيد هذه القائمة ليست شاملة، ولكنها تشير إلى أن المدرسين الذين يرغبون في الحصول على مناهج غير نوعية يستطيعون ذلك.

وبخصوص التفاعل في الفصل، يستطيع المدرسون تشجيع تفاعل أكثر انفتاحاً بين الطلبة، عن طريق دمج الفرق والصفوف وجماعات الموجهين، كما يستطيعون أن يكلفوا الفصل بمهام غير نمطية؛ فعلى سبيل المثال تستطيع الفتيات المساعدة في حمل الكراسي ويقوم الفتيان بأعمال السكرتارية للفصل. ولقد قدم هال وساندلر (1982) واحدة من أكثر القوائم شمولاً للسلوك غير النوعي للتدريس، فقد اقترحا سلوكًا تحاوريًا مثل سؤال الطالبات والطلبة أسئلة تستدعى الحقائق وتستدعى مهارات التفكير النقدي، مع تدريب الطلبة والطالبات، واستخدام لغة لا تعزز الرؤية المحدودة للأدوار النوعية للذكورة والأنوثة واختيارات المهنة، ومع منح كل من الطلبة والطالبات وقتاً متساويًا للرد على الأسئلة، حينئذ يبدأ نشر ما نترقبه من أن كلا الذكور والإناث متكافئون عقلياً.

وبخصوص الرياضيات والعلوم، يستطيع المدرسون التأثير الإيجابي على إعداد الفتيات للوظائف المتعلقة بالرياضيات والعلوم لو أنهم منحوهن التشجيع الكافي، وعرضوهن لنماذج إيجابية، وامتدحوهن بصدق لقدراتهن العالية وأدائهن الجيد، هذا مع النصح الوافي عن قيمة العلوم والرياضيات والتشجيع الكافي لكل من الفتيان والفتيات وأسرهم بخصوص أهمية تطوير مواهبهم لأقصى مدى، وأن يتطلعوا لأفضل وظائف يستطيعون الالتحاق بها ( إيكلز وهوفمان، 1984 ).

في تقرير عن: التحيز الجنسي في امتحانات القبول الجامعي: لماذا تخفق النساء (تقرير أعدته كرمودي، 1987 ) كان التقرير عن الدرجات المنخفضة للفتيات في امتحانات SAT. ولقد أشار التقرير إلى التأثير بعيد المدى الذي يسببه غياب الخلفية الكافية عن العلوم والرياضيات، وهو يتمثل في الخسارة المادية الحقيقية للنساء فيما بعد؛ فالنساء يلتحقن بوظائف أقل تميزاً، ويكسبن مالاً أقل، ولديهن فرص قليلة للقيادة ( كارين 1991 ؛ ولف وروسر 1997 ). بينما الوظائف التي يحتلها الرجال أعلى رواتب في الأغلب من تلك التي تشغلها النساء ( إدارة العمالة بالولايات المتحدة، 1987 ) فعلى سبيل المثال، في عام 1990 كانت 19 فقط من بين 4012 من أعلى رواتب وظيفية وإدارية، في أكبر ألف شركة صناعية وخدمية بالولايات المتحدة من النساء. وأيضًا، من بين 225 شركة مختارة من الولايات المتحدة ذكرت 9293 اسمًا لمراكز وظيفية منخفضة في السلم الوظيفي، مثل: رئيس قطاع، مساعد نائب رئيس، وسكرتير المؤسسة، وجد أن 5% فقط كن من النساء ( فایرمان، 1990 ). ومن بين ثلاثة آلاف معهد للدراسات العليا بالولايات المتحدة فقط ثلاثمائة ترأسها امرأة، ومعظم هذه المراكز كانت في كليات للنساء أو معاهد تابعة للكنيسة. ومن بين 450 مؤسسة عامة مدعومة – وهم أعضاء في الجمعية الأمريكية لكليات وجامعات الدولة –، وجد أن 26 فقط ترأسها امرأة ( كابلن وتنسلى، 1989 ).

وجدت اللجنة القومية للمساواة في الأجور أن المرأة عليها أن تعمل عامًا كاملاً بالإضافة إلى أكثر قليلاً من ثلاثة أشهر؛ لكي تكسب ما يكسبه الرجل في اثنى عشرة شهراً فقط ( ستيوارت، 1999 ). ولقد كسبت النساء في عام 1997 متوسط 24973 دولاراً، وهو ما يعادل 74.1% مما ربحه الرجل ( ستيوارت، 1999 ).

قد اقترحت الإدارة الأمريكية للتعليم الإستراتيجيات التالية لتشجيع النساء والأقليات

على تحقيق مستقبل غير تقليدي، يشمل الرياضيات والعلوم:

• أن تغطى جدران الفصل بملصقات للنساء والأقليات في أدوار قيادية ووظائف غير تقليدية.

• يقوم المدرس بإعداد وسائل لإعلام الطلاب بمساهمات النساء والأقليات في المجالات التي تتم دراستها.

• وفي أثناء العام الدراسي، لابد من تنظيم لقاء للآباء حول الوظائف غير التقليدية؛ ليصبح الآباء أيضًا على علم بما قدمته النساء والأقليات (هيل، 1991، ص ج2).

فمن المهم إعلام الطلبة عن الوظائف غير التقليدية لأسباب عديدة فأولاً، يحتاج الطلبة لاكتشاف أي نوع من المهن قد يستمتعون به فعلاً وينجحون في أدائه، وليس مجرد المهن التي يقرر المجتمع أنها ملائمة لهم. وثانيًا، لا يجب منع المرأة ولا الرجل من السعى إلى وظائف ذات عائد مجزٍ، لو كانوا يتمنون هذه الوظائف. ثالثاً، لابد وأن يسمح للرجل والمرأة في التوفيق بين أهداف العمل والحياة الخاصة / العائلة؛ فقد يقرر امرئ أن قضاء المزيد من الوقت مع الأسرة أكثر أهمية من تحقيق انجازات في العمل. فيجب أن تكون البرامج التعليمية مصممة لمساعدة الطلبة على البحث عن بدائل متعددة، يمكن أن تقدم لهم حياة مرضية.

موظفو الاستشارات والتوجيه يمكنهم أيضًا أن يجتهدوا للحد من المواد، التي تحتوى على تحيز نوعي. وحين لا يكون هذا ممكناً، يمكن أن يناقشوا المواد مع الآباء والطلبة. ويمكن أيضًا أن يقدموا نماذج من السلوك غير النمطي، ويشجعوا كلاً من الطلبة والطالبات على السعى لوظائف غير تقليدية.

اللغة المتحيزة لجنس معين قد تكون مشكلة أخرى في المواد التعليمية والتفاعل التعليمي. وكما أشار عديد من الباحثين، فإن التكوين المتحيز لنوع معين لقواعد اللغة ( باستخدام هو بدلاً من هو وهي )” لا يعجز عن الإيحاء للقراء الصغار بأن النساء دون المستوى” ( بير، دان وفاركوهار، 1972، ص843 ). توصل ريتشاموند وجورهام (1988) في دراستهم حول الاستخدامات الجنسية الشائعة بين 1529 من تلاميذ المدارس العامة ما بين الصف الثالث حتى الثاني عشر إلى أنه بوجه عام، مازالت الاستخدامات اللغوية المتحيزة للذكر سائدة. وقد قدم وب (1986) إستراتيجيات لأصول التدريس. التي تشجع الطلبة على استخدام لغة غير متحيزة للنوع عند التحاور في الفصل. وعلى المدرسين ألا يكونوا فقط نموذجًا للطلبة بعدم استخدامهم للغة متحيزة للنوع، ولكن عليهم أيضًا أن يستخدموا إستراتيجيات تعليمية تشجع طلبتهم على السير على نهجهم.

فهذه الرسائل المتحيزة لنوع معين قد تحمل الفرضية الضمنية بأن الفتيات أقل شأناً من الفتيان؛ ففي تقرير” للجمعية الأمريكية للنساء الجامعيات” عرضت ملاحظات أحد الباحثين الآتى:” كان الوقت قبيل موعد الانصراف، ومجموعة من طلبة الصف الرابع شديدي النشاط، يجدون صعوبة في الوقوف هادئين في الصف انتظاراً للذهاب للأتوبيس. فجأة، جذب طالب قبعة زميله وجرى لنهاية الصف وشارك عددًا من زملائه في لعبة تقاذف القبعة، أما الطالب الذي خطفت قبعته فقد ترك مكانه في الصف محاولاً استعادة قبعته من الآخرين، الذين بينما يتقاذفونها بعيداً عن يده يسخرون منه قائلين“أنت يا امرأة… أنت امرأة“، وعندما لاحظت المدرسة المسئولة عن الأتوبيس ما يجرى، أعلنت أن كل الطلبة سوف يعاقبون لعدم انتظامهم في الصف.. استعاد الطلبة انضباط الصف، ولكنهم أكملوا الغمغمة وأنفاسهم تتلاحق” امرأة“، أنا لست امرأة“،” نعم أنت امرأة” ( ستابس، ذكر في” كيف تخدع المدرسة الفتيات” الجمعية الأمريكية للنساء الجامعيات 1992، ص73 -74 ).

واستمر هذا التقرير ليلاحظ:” ففي حالة طلبة الصف الرابع الذين أغاظوا زميلهم بمناداته” يا امرأة” لم يكونوا يرددون فقط نمطية الدور النوعي بأن النساء أضعف من الرجال، وعليه فهن أقل من الرجال؛ ولكنهم كانوا أيضًا يتحدون“رجولة“، زميلهم بإطلاق صفات أنثوية عليه بأسلوب ازدرائي. مثل هذا الهجوم كثيرًا ما يمنع الفتيات وأحياناً الفتيان، من الاشتراك في الأنشطة والبرامج، التي تعرف تقليديًا بأنها ملائمة للنوع الآخر.

عندما تتجاهل المدارس التفرقة النوعية، والتفرقة العرقية، والتفاعلات العنيفة بين الطلبة.. فإنها تقدم القبول الضمني لهذه السلوكيات، والبيئة التي لا يشعر فيها الطلبة بأنهم مقبولون لا تعد بيئة صالحة للتعليم السليم ( الجمعية الأمريكية للنساء الجامعيات، 1992، ص 74).

أروقة معادية: كان المسح الذي قامت به الجمعية الأمريكية للنساء الجامعيات حول“التحرش الجنسي في المدارس الأمريكية” (1993) يعد أول دراسة علمية محلية حول التحرش الجنسي في المدارس العامة. واستناداً إلى خبرة 1632 طالبًا بين الصف الثامن والصف الحادي عشر، اكتشف البحث أن 85% من الطالبات و76% من الطلبة قد تعرضوا للتحرش الجنسي. ووجد البحث أيضًا أنه على الرغم من أن كلاً من الطلبة والطالبات قد تعرضوا للتحرش الجنسى بمعدل مفزع، إلا أن التحرش الجنسي للفتيات كان تأثيره أفدح، فعلى سبيل المثال، كانت الفتيات اللاتي تعرضن للتحرش أكثر خوفاً في المدرسة وأقل شعوراً بالثقة في أنفسهن من الفتيان الذين تعرضوا للتحرش. وبالإضافة إلى ذلك، وجد البحث أن التحرش الجنسى يبدأ مبكراً، وأن الطلبة يتعرضون للتحرش من كلا النوعين، وأن الفتيات من كل الأعمار يتعرضن للتحرش أكثر من الفتيان.

إن النساء مهمشات في التعليم، سواء في محتواه أو في العملية التفاعلية داخل الفصل. ونتيجة لذلك فإن المناخ الأكاديمي هو مناخ بارد بالنسبة لطالبات المدارس (هجز وساندلر، 1988 ؛ موزس، 1989 ؛ فيفز – سكوايرز، 1990 )، وكذلك بالنسبة لطالبات الجامعة، والإداريات، والخريجات ( ساندلر، 1991 ؛ ساندلر وهول، 1986 ).. وفوق هذا لا تمثل النساء في الكتب التعليمية والأدبية بنسبة كافية ودومًا ما يصورن بشكل منحاز.

أشارت بعض الكتابات الحديثة إلى أن الذكور أيضًا يخدعون في الفصول، فعلى سبيل المثال، شاسيك (1994) يرى أن الفتيان يرون النظام التعليمي معاديًا لهم حيث:” يبدأ التوتر مبكراً. عندما يلتحق الصبي ذو الستة أعوام بالمدرسة، وهو على دراية بالنظرة الأمريكية للرجولة، فهو يعدو، ويقفز، ويلقى، ويصرخ ويتنافس مع أي زميل يلقاه. فجأة، يطلب منه أن يجلس هادئًا، يستمع، ينتظر أن ينادى – وإلا..

بالنسبة لعديد من الصبيان هذه النقلة تكون صادمة، وهي تتعاظم لأنه لا يوجد إلا عدد قليل جداً من الرجال لمساعدتهم على اجتيازها. فالرجال يمثلون واحدًا من كل أربعة مدرسين على مستوى الدولة، وهم تقريباً غير موجودين في الفصول الصغيرة. وليس حدثاً غريبًا أن يكون الرجل الوحيد في المدرسة الابتدائية، هو مدرس التربية الرياضية” (ص55).

في الفصول ينقل المدرسون التوقعات النوعية للطلبة. وقد يسأل المدرسون الطلبة أكثر من الطالبات، وكثيرًا ما يدرب المدرسون الطلبة على تطوير إجاباتهم، وينتظرون لمدة أطول إجابة الطلبة على الأسئلة، ولا يمنحون الطالبات الوقت نفسه، مما يعزز لدى الطالبات الشعور بأنه ليس من المتوقع معرفتهن بالإجابة، كما يلقى على الطلبة عبء إيجاد الإجابة دائماً. عادة تسأل الطالبات أسئلة تتطلب إجابتها حقائق ثابتة، بينما الطلبة عادة ما يسألون أسئلة تتطلب تفكيراً نقديًا أو تقييماً شخصيًا. وهذا التفكير النقدى يستدعى مستوى أعلى من استحضار المعلومة، وأكثر من مجرد تسميع حقائق محفوظة. كما يستفيض المدرسون في الرد على تعليقات الطلبة أكثر من تعليقات الطالبات.

ويختلف التفاعل في الفصول من ناحية المبادرة والنظام والسيطرة، فالطلبة يبادرون بالتفاعل مع المدرسين أكثر من الطالبات. وغالباً ما يركز انتقاد الطالبات على نقص المعلومات والمهارات لديهن، بينما يدور انتقاد الطلبة حول السلوكيات الفوضوية.

وعموماً.. يسيطر الطلبة على الحوار والمكان في الفصل.

إن الفروق الجنسية في المحيط التعليمي تؤثر على رؤية الطلبة لأنفسهم واختيارهم لمناهج التعليم واختياراتهم الوظيفية. وفي البيئة التعليمية تفتقر الطالبات عموماً للثقة بالنفس، وقد يتجنب كل من الطلبة والطالبات مناهج يظنون أنها مجال الجنس الآخر. بسبب هذه الاختيارات للمناهج.. فإن النساء عادة لا تدخل مجالات يسيطر عليها الرجال تقليدياً، والرجال عادة لا يدخلون مجالات تسيطر عليها النساء تقليديًا.

إن المدرسين هم العناصر الأولى لتغيير النمطية النوعية الموجودة في التعليم الأمريكي. وعليه.. يجب أن يدرب المدرسين ليكونوا على دراية، ويتجنبوا النمطية النوعية في المواد التي يختارونها، وفي التفاعل داخل الفصل.

إيمان سالم: عضوة مؤسسة بمؤسسة المرأة الجديدة.

فصل من كتاب:

Communication and Gender (Boston: Peasson Education, Inc., 2003)